Экономика знаний: дифференциация общества, обусловленная фактором образования

Среди закономерностей формирования экономики знаний особое место занимает система противоречий, выступающая движущей силой ее развития. Как противоречие экономики, основанной на знаниях, следует рассматривать дифференциацию общества, обусловленную фактором образования. Справедливость этого утверждения подчеркивается многочисленными факторами, которые, однако, противоречивы и характеризуют неодинаковую и даже противоположную «карту» образования в развитых и развивающихся странах. Итак, в развитых странах наиболее престижными считаются образовательные учреждения, выпускники которых пользуются высоким спросом на рынке труда, что позволяет последним претендовать на высокооплачиваемую работу.

Так, например, по данным опроса Бюро переписей, в конце 1990-х гг. в США выпускники колледжей, имеющие степень не ниже бакалавра, зарабатывали на 15 тыс. долл. в год больше, чем лица со средним образованием. Чем выше уровень образования, тем больше заработки большинства выпускников вузов. Например, бакалавры зарабатывали на 15 325 долл. (61%), магистры – на 23 710 долл. в (95%), доктора – на 35 667 долл. (142%) больше, чем лица со средним образованием (медианные заработки). Заработки выпускников наиболее престижных колледжей в 10 раз превышают средний показатель. Лица со степенью бакалавра в среднем зарабатывают от 20 до 83 тыс. долл., лица со степенью доктора наук – от 28 до 305 тыс. долл. в год [1]. В настоящее время эти тренды сохраняются.

Отметим также, что в условиях экономики, основанной на знаниях, воспроизводство этого неравенства, институционально закрепленного в форме стратификации, является легитимной функцией образования. Это связано с различиями в степени доступа субъектов к знаниям, каналах и формах его приобретения, а главное – в умении использовать его для развития интеллектуального капитала, получения доходов и накоплении богатства.

Социально-экономическая дивергенция (расхождение, отклонение) субъектов обнаруживается на разных уровнях образования, начиная с начальной его ступени, когда дети посещают общеобразовательные школы или учатся в закрытых элитарных гимназиях, лицеях и так до высшей ступени образования, позволяющей получить диплом либо международного образца, либо котирующейся только на внутреннем рынке труда. Селективная функция образования способствует разделению общества не только на более и менее образованных, и даже не столько на имущих и неимущих субъектов, сколько проводит водораздел между профессиями по новому признаку – востребованности на глобальном или только национальном рынке труда. Соответственно этому профессии можно подразделить на глобальные (программист, переводчик, артист и т. д.) и локальные (чиновники разных уровней, врачи и т.д.). Конечно, можно привести примеры, когда деятельность, например, врача имела глобальный характер (известный офтальмолог С. Федоров) или чиновник среднего звена был востребован в другой стране, но они скорее являются исключениями из правила, чем подтверждением его. Представители глобальных профессий востребованы на глобальном рынке труда и могут трудоустроиться практически в любой развитой стране. Так, известно, что в США и Германии на рынке труда остро ощущается дефицит программистов. И поэтому именно данные страны выступают заказчиками в оффшорном программировании, выполняемом, чаще всего, в Китае, Индии и России. Пока «локалисты» представлены более широким кругом профессий, но по мере развития процессов глобализации, экономики знаний, сфера деятельности «глобалистов» должна расширяться, а грань между ними становится более условной и подвижной.

В современных условиях социально-экономической стратификации поддерживается и воспроизводится не только системой распределения собственности и власти, накопленными материальными ценностями, но и, прежде всего, доступом к интеллектуальным ресурсам глобального или локального масштаба. Именно эти ресурсы поддерживаются, обновляются и пополняются в сфере образования, и составляют важный элемент экономической системы, ее человеческого капитала, инновационного потенциала и национального богатства.

В России данная стратификация, производная от образования заметна еще резче, но она имеет особые черты. Резкость российской стратификации обусловлена сложными условиями переходной экономики, сильной дифференциацией населения по доходам и переводом образовательной сферы на рыночные принципы. Это имело свои положительные и отрицательные стороны. К первым следует отнести развитие негосударственных форм образования, совершенствование структуры подготовки специалистов, расширение самостоятельности вузов. К отрицательным – тенденцию к коммерциализации образования в широком смысле слова, сокращение обучения по техническим и естественнонаучным дисциплинам, утрату ряда ценных нравственных норм и гуманизма, присущих советской системе образования, в том числе и высокого статуса учителя, преподавателя. Следствием стала парадоксальная ситуация – образование в России не гарантирует достойного дохода и соответствующего положения в стратификационной вертикале, наоборот, принадлежность к определенному клану (власти или бизнеса) определяет и статус, и доходы.

В настоящее время наличие диплома о высшем профессиональном образовании не служит гарантом успешной карьеры. Большинство работодателей (53%) не считают наличие диплома конкурентным преимуществом, но отдают должное формирующейся на базе высшего образования у индивида иной культуры, ответственности, мотивации, хотя и полагают, что сроки обучения в вузах должны быть сокращены.

Разрывы между системой профессиональной подготовки и рынком труда работодатели компенсируют за счет собственных кадровых технологий и дополнительного профессионального образования, в т.ч. и новых образовательных услуг.

Новые формы образования включают:

бизнес-образование (программа MBA – программа управления и делового администрирования). Существует две модели: американская, по ней осуществляется подготовка специалистов широкого профиля и европейская с более углубленной специализацией. Затраты на МВА окупаются в течение 1-2 лет работы, а заработная плата возрастает на 500-1000 долл.;

корпоративные университеты, имеющие целенаправленную образовательную политику. Мировой опыт свидетельствует о том, что после решения корпоративных задач примерно через 8-10 лет корпоративный университет начинает продавать образовательные услуги на рынке. В РФ корпоративные университеты есть в крупных корпорациях таких, как РАО «ЕЭС России», «Северсталь» и др. В США корпоративные университеты есть в фирмах, штат которых насчитывает 5 тыс. чел. Многие российские компании располагают системами дистанционного обучения. Есть специальные фирмы, сдающие университеты «под ключ».

Средний бюджет корпоративного университета США – 13-20 млн долл., расходы на обучение одного сотрудника составляют 1,5-5 тыс. долл. в год. Инвестиции в отечественные корпоративные университеты – порядка 100-150 тыс. долл. в мегаполисах и 30-80 тыс. долл. на периферии;

тренинги (практические навыки обращения с полученными знаниями). Эксперты оценивают совокупный рынок тренинговых услуг России в 100-120 млн долл. Только в Москве сегодня работает 300 тренинговых компаний.

Процессы массовизации высшего профессионального образования в России, начало которых можно отнести к концу ХХ века, также вносят значительную лепту в стратификацию населения под влиянием образовательного фактора. В России они происходят в условиях демографического кризиса и сложной экономической ситуации. Среди причин массовизации высшего образования можно выделить рост числа рабочих мест, требующих высококвалифицированной рабочей силы; высокую степень адаптивности лиц, имеющих высшее образование, к различным кадровым позициям; смену функции высшего образования – оно стало профессиональным минимумом и допуском в значимые общественные коммуникации. Рост доли платного образования подтверждает данную тенденцию. Индивиды начали конфигурировать совокупность образовательных услуг с целью роста стоимости своей рабочей силы. В обществе постепенно формируется позиция индивида, самостоятельно выбирающего стратегии собственной капитализации.

Обладая относительной автономией от других общественных институтов, образовательные системы конструируют различные стандарты, нормы и девиации, модели успеха, культурные и профессиональные ценности, статусы, поэтому неравенство субъектов в экономике, основанной на знаниях, можно считать производным от такого фактора как образование.

Оно выступает особым механизмом – социально-экономическим «эскалатором», обеспечивающим вертикальную мобильность субъектов в обществе, воспроизводство различных ценностей, традиций, норм и поддерживающих их институтов (образовательных учреждений). В современных условиях социально-экономическая стратификация формируется и воспроизводится не только системой распределения собственности и власти, но и доступом к интеллектуальным ресурсам. Эти процессы подтверждают и результаты исследований отечественных ученых, которые на большом эмпирическом материале проанализировали влияние системы образования на расслоение российского общества на протяжении последних четырех десятилетий, начиная с 1962 г. Среди них можно назвать работы Д. Л. Константиновского, А. Шумуса, Г. М. Мкртчяна, И. М. Чистякова, Е. Ястребовой [2].

На практике эта стратификация осуществляется в развитых странах по-разному. Так, в США модель образования реализует принцип «каждый имеет равные права», т.е. возможности на старте и в «честной состязательности» их реализует сообразно своим способностям. Таким образом, достижения каждого определяются исключительно личными заслугами. Но на финише это «равное право» объективно приводит к неравенству, так как существуют разные уровни образования, престижные образовательные центры и профессии.

В других странах, например в Англии, существующая система образования основана на ранней диагностике интеллектуальных способностей индивида и их последующем селективном развитии, что и формирует образовательную элиту. Российская система образования в том виде, в котором она сейчас существует, изначально постулирует неравенство, делая для одних образование платным, а для других – его же бесплатным. По сравнению с системой советского образования, с присущей ей гораздо меньшей образовательной стратификацией, нынешняя образовательная модель в России сочетает как эгалитарные, так и элитарные формы образования, постоянно воспроизводя это неравенство. Происходит распад традиционных форм вертикальной мобильности при ярко выраженных различиях в основных атрибутах социально-экономических слоев, а именно доходах, материальном благосостоянии, престиже, уровне властных притязаний и даже конкретной системе ценностей. Наблюдается своеобразное обособление престижа и ценности образования от ценности и престижных форм богатства и власти, но ценность образования так же, как и богатства, и власти не снижается, хотя и не находится на столь высоком уровне, как последние атрибуты. В российской экономике уже традиционным стало наделение школьных учителей и вузовских работников статусом «работающих бедных», хотя в ряде коммерческих образовательных структур их заработная плата в несколько раз может быть выше по сравнению с доходами их коллег в государственных школах и вузах. Помимо этого, существует достаточно устойчивая тенденция: наиболее качественное образование получают дети бюрократической и предпринимательской элиты, они же осваивают и наиболее престижные рабочие места, стажируются в зарубежных фирмах, повышая профессиональную подготовку, имеют высокий карьерный рост в собственной «экологической нише». Другие субъекты вынуждены учиться в доступных учебных заведениях, где уровень их обучения может быть средний, а определенная их часть идет из школы в теневой рынок.

Основным способом разрешения данного противоречия, присущего экономике знаний, является формирование и развитие каждым экономическим субъектом собственной системы получения и обновления, генерации знаний, основанной на использовании формального и неформального образования. Эти виды образования (по способу их организации) обладают при всем единстве исходных целей – получение знаний в процессе обучения – различными технологиями и качествами. Формальное образование в меньшей степени учитывает индивидуальные особенности обучаемых. Оно основано на государственных образовательных стандартах, что и определяет его в значительной степени универсальность и далеко не безграничные возможности (например, каждый вуз, колледж имеет свою специализацию – медицинский, юридический, экономический). Продолжительность учебы в вузе составляет 4-6 лет (без экстерната), она организуется по строго определенному перечню дисциплин. В отличие от формального образования неформальное более тонко учитывает многообразие потребностей обучаемых, их мотивацию, индивидуальные способности и другие факторы, поэтому оно и более избирательно, и более доступно (здесь огромную роль играет самоорганизация индивида, его инициативность и стремление к самообразованию), и более индивидуально.

Таким образом, для экономики, основанной на знаниях, характерна дифференциация общества, обусловленная фактором образования и обладающая определенной спецификой в развитых и развивающихся странах.

[1] Шумус А. Образовательная стратификация и проблемы неравенства / А Шумус, Г. Мкртчян, Е. Ястребова // Общество и экономика. М., 2003. – № 1. С. 31-38.

[2] Константиновский Д. Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентация и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М., 1999; Константиновский Д. Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М., 2000; Мкртчян Г. М. Социальные аспекты рынка труда / Г. М. Мкртчян, И. М. Чистяков // Общество и экономика. – 1999. – № 9; Мкртчян Г. М. Стратегия молодежи на рынке труда / Г.М. Мкртчян, И. М. Чистяков // Общество и экономика. М., 2000. – № 7; Степанова Т.Е. Теоретические аспекты рынка знаний // Российское предпринимательство. 2006. № 3. С. 9-13.